幼儿园园本教研的管理与指导PPT课件

幼儿园园本教研的管理与指导PPT课件这个PPT共X页，该文件包含了PPT课件。PPT的教学目标整合各方面力量，探索一个能够保证园本教研方向正确、有效、持续地发展的长效机制。

幼儿园园本教研的管理与指导
提纲
一、什么是园本教研
二、园本教研与教师专业发展
三、幼儿园园本教研的管理与指导
四、关于“以园为本教研制度建设”项目
一、什么是园本教研
（一）定义：
           以幼儿园所存在的突出问题为研究课题，以一线教师为研究主体，将幼儿园教育实践活动与教育研究紧密地结合在一起，将研究成果直接应用于幼儿园教育教学实践的研究活动。
园本教研的三个要义：
研究课题来源于幼儿园改革和发展的实际，具有解决幼儿园现实问题的鲜明针对性；
研究的主体是教师，以教师全体参与为基本特征；
研究的结果有助于幼儿园实践问题的解决。
（二）园本教研的特点
目标的直接指向性；
组织的自我主体性；
内容的现实针对性；
方式的灵活多样性。
（三）类型
教学型教研：以教为着眼点，以课例为载体。
研究型教研：以研为着眼点，以课题为载体。
学习型教研：以学为着眼点，以学习为主线。
（四）园本教研的基本要素
自我反思；
同伴互助；
专业引领。
行动研究：不是一种独立的研究方法，而是一种教育研究活动。是一种教师和教育管理人员结合本职工作综合运用各种有效的研究方法，以直接推动教育工作的改进为目的的教育研究活动。
教研工作：是指组织全体教师参加的、以直接提高教育质量为目的的教育研究活动。教研工作是一种研究活动；教研工作的对象是教师；教研工作的目的是直接提高教育质量。
行动研究 ≈    教研工作  ≈   园本研究
研究方式                                 研究主体
二、园本教研与教师专业发展
传统的研究范式：理论与实践分离；研究者与实践者分离。如右表所示。
园本教研：
    提供了一座桥梁，使得教育理论与实践能以“研究的实践者”的形式联系在一起。园本教研中的研究者与实践者是统一的。研究的起点是对自身实践的不满和反思，研究的对象是现实中出现的具体问题，研究的目的是为了解决现实问题，研究的过程是为了改善现实的实践，研究的结果则是切实改变了现状。
哈贝马斯说，科学概括出来的研究知识并不能直接地驱使社会实践，还必须有一个“启蒙过程”，以使某一情境的参与者能够对自己的情境有一个真正的理解，并做出明智而谨慎的决定。园本研究和行动研究本身就包含了这个“启蒙过程”。
斯滕豪斯说，“教育科学的理想是，每一个课堂都是实验室，每一名教师都是科学共同体的成员”。
学校即研究中心；教室即研究室；教师即研究者。
如果想让教师的劳动能够教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。
                                              ——苏霍姆林斯基
一名教师只有经常地进行科学研究，才能从平凡的、司空见惯的事物中看出新的方向、新的特征、新的细节，这既是教师形成创造性劳动态度的重要条件，也是教师工作兴趣、灵感的源泉。如果教师看不到是教育现象的创造者，那么怠惰、消极、漠不关心的现象就会蔓延开来。教师就会在教学工作中缺乏热情，因循守旧，消极应付。
研究表明，教师真正的成长不在于岗前培训，也不在于过程中的脱产培训，教师能力的显著提高是在教学实践中。新的教育观念，只有在教育教学实验的探索之中确立。
课程的最终实施者是教师，学校发展的动力是教师，教师观念的转变是一个长期艰苦的过程，不可能一蹴而就。正如一位校长所言，通识培训把表层的土刨了一下，下面的土还非常坚硬，根深蒂固的东西要打破，是要下一番工夫的。要把新的观念转变位教师的教学行为，需要教师积极主动地参与。
“我听说我就忘记了，我看见就记住了，我做事就理解了”。
Knowles(1970)提出了学习的金字塔观点：金字塔塔尖是仅靠听获得信息，只有5%——10%，这是一种低效率的接受信息的方式。往下随着接受信息途径的增加，学习的效率就会不断增加。听和看结合起来能获得15%——25%的信息；听、看、讲同时进行能获得30%——45%的信息；听、看、讲，做同时进行能得到55%——75%的信息；而真实的生活体验是最有效的学习方法，可以获得86%——95%的信息。
Ho（2003）认为，从成人学习的特点来看，听报告的效率是有限的。因为有效的学习需要新的信息和学习者已有的经验发生联系。可是在人数众多的报告会上，报告者是很难结合教师的个人经验的。
园本教研对教师专业发展的具体作用
园本教研促进教师内隐理论的改造和转化，促进教师实践性知识的更新。
园本教研弘扬了教师的主体性，使教师成为自身职业实践的真正主人。
园本教研形成“探究——反思——发展”这样一种日常机制，从而更新改造了教师专业发展的传统模式。
Osterman(1993)等将教师的理论知识分为两类：“所倡导的理论”:这种知识教师容易意识到，容易报告出来，它更容易受到外界新信息的影响而产生变化，但它不能对教学行为产生直接的影响；
“所采用的理论”:这类知识直接对教学行为产生重要影响，但却不容易被教师意识到，而且不容易受新信息的影响而产生变化，而是更多地受文化和习惯的影响。
三、园本教研的管理与指导
（一）幼儿园业务园长（保教主任）教研工作职责
1、  根据区（县）教研室的统一工作部署，结合幼儿园日常保教工作中存在的主要问题，制定全园教研工作计划并做出教研工作总结。
2、  组建教研组织，指导教研组长制定教研组计划、开展教研活动，确保教研活动达到提高教育质量和促进教师专业发展的目的。
3、围绕园内教研专题收集和选择丰富、有效的资料，指导教师进行理论联系实际地学习。
4、  定期深入教研组参加教研活动，了解基本情况，发挥专业引领作用。
5、  组织全园性的教研工作交流，培养骨干教师和专业引领者，确保他们在园内发挥示范带头作用。
（二） 业务园长（保教主任）考核标准
1、采取自下而上和自上而下相结合的的方式确定适宜的教研专题。
      14分
2、指导教研组制定切实可行的教研工作计划。
          14分
3、指导、支持教研组长有效开展教研工作。
       14分
4、深入教研组参加教研活动，了解各教研组工作情况，并发挥专业引领作用或引入有效的专业引领资源。
       16分
5、围绕教研专题收集和选择丰富的信息资料，使教师的学习富有成效。
       14分
6、园内教研工作对教育质量和教师专业发展有显著地促进作用。
       16分
7、每年设计、实施主题教育活动至少2次。
       12分
（三）教研组的组建
1、教研组的类型
小、中、大班教研组——每年龄班至少3个
上、下午班教研组——6个班左右的规模
全园一个组——3、4个班的幼儿园
2、建组的依据
幼儿园的规模
本园的基础
骨干教师的分布情况
3、适宜的人数
6——8人为宜（必须将全体教师包括在内）
（四）教研专题的确立和教研计划的制定
1、教研专题的确立
（1）确定教研内容的依据
      根据教师在实践中存在的普遍问题、遇到的困惑来确定教研内容。
（2）由谁来确定教研内容
       由教师和业务管理者一起讨论，共同来确定研究内容。或者是由教师们先提出自己的困惑问题和需求，再经过集体研讨来确定；或者是由业务管理者在日常工作中了解的基础上，根据当前教师在实践中存在的普遍问题和困惑来确定。
（3）确定教研内容的方式
      通过多种方式来确定教研的内容，而且这些方式都体现了自下而上与自上而下相结合的思路。主要包括：
l 业务管理者通过日常进班看活动，了解、观察教师存在的问题和困惑。
l    通过发放调查问卷，了解教师在教研活动中的收获和对教研的需求。
l 通过园长与骨干教师一起分析讨论，提炼出研究课题。
l   通过各年龄班组内的讨论、研究确定。
l   通过实践观摩共同找出教师存在的共性问题。
2、教研计划的制定
（1）全园园本教研计划由三部分组成：
本学期教研工作的总要求；
对不同的教研组提出具体的研究内容及成果方面的要求，并规定解决问题的时间期限；
对教研工作中的组织、制度等方面的改进。
（2）教研组计划由四部分组成：
上学期教研组工作的成绩和问题；
本学期园领导对教研组工作的要求；
本学期教研组的任务及解决策略；
活动安排。
（五）教研工作的路径
明确问题             制定计划               行动
对行动的观察            对行动的检验
实践研究（反思性教学）的路径
四、关于“以园为本教研制度建设”项目
（一）背景
1、是贯彻《纲要》、深入推动幼儿园教育改革的需要。
2、是“以校为本教研制度建设”项目基础上的发展。
3、是教研工作重心下移的诉求。
（二）含义和目标
目标：整合各方面力量，探索一个能够保证园本教研方向正确、有效、持续地发展的长效机制。（项目专家组组长李季湄）
两个特点：整合各方面力量；建立长效机制。
      这个项目是以区县为单位，而不是幼儿园的孤立行动。制度的建立涉及到行政、教研室和幼儿园等各方面的工作。在帮助幼儿园从不会到会、逐步建立制度的过程中，把各种保障机制逐步建立起来。
制度体系不仅包括了具体制度（刚性层面），还有机制层面（软性层面）。文化建设也应成为园本教研制度建设的一部分。
幼儿园：不仅象过去一样组织教研活动，更需要通过反思，把过去的有效措施逐步固定下来成为制度。是对已有教研制度进行深化和改革，使之更合理、完善、有效，真正成为促进本园教师专业发展的有效途径。
区域教研员和行政：怎样为园本教研提供制度化保证，比如教研条件、专业支持、各种管理和评价制度等。